воспитанников.
Коррекционные задачи были подчинены программным, не заслоняли их, а
гармонично с ними сочетались. Значительно возрастала роль контроля со
стороны педагогов за теми речевыми высказываниями детей, в процессе которых
они применяли полученные на логопедических занятиях навыки и умения.
При разработке общеобразовательных занятий нами учитывалась степень
развития контекстной речи детей. Согласуя планы логопедической и
коррекционно-воспитательной работы, мы стремились к тому, чтобы изучение
лексико-грамматических конструкций под руководством логопеда предшествовало
проведению воспитателем тех ежедневных занятий, на которых предполагалось
закрепление данных конструкций.
Отбор речевого материала для воспитательных занятий делался с учётом
тематики фронтальных логопедических занятий по формированию произношения, а
также уровня развития фонетико-фонематической стороны речи, достигнутого
каждым ребёнком. Для этого мы тщательно анализировали речевой материал,
используемый детьми на занятиях воспитателя, и соотносили его с текущими
задачами по формированию фонетического строя речи на фронтальных,
подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях.
При проведении коррекционно-воспитательной работы логопед и воспитатели
широко опирались на непосредственный опыт детей, их предметно практическую
деятельность, что позволило обеспечить комплексный характер обучения.
Особое внимание уделялось самостоятельности и произвольности речи.
Наибольшими возможностями для закрепления речевого материала логопедических
занятий являются занятия, непосредственно связанные с развитием речи детей.
Мы представляем примерное планирование коррекционной работы по лексико-
грамматическому недоразвитию речи дошкольников с сентября по май
включительно, а также игры и упражнения, направленные на устранение
специфических речевых нарушений (см. приложение № 5).
В каждом периоде обучения выделили лексические темы, связанные с
ближайшим окружением детей, имеющие большую практическую значимость и
важные для организации общения. Данный материал ориентирован на «красные
даты» календаря, выполнение Программы обучения и воспитания в детском саду
и методические рекомендации, которые используются в работе с дошкольниками
с ФФНР. Наметили объём работы по совершенствованию словарного запаса,
воспитанию навыка словообразования, усвоению грамматических категорий
самостоятельной речи.
Придерживались определённой преемственности в прохождении тематического
речевого материала в каждом из периодов обучения. При углубленном изучении
темы дети сравнивали предметы, выделяли их различие и сходство, закрепляя
навык употребления существительных и прилагательных с уменьшительным и
увеличительным оттенками (воробышек, волчище, большущие сапожищи и т.п.);
глаголов с оттенками действий (кроить, перекраивать, подливать, обливать и
т.д.); прилагательных с различными значениями соотнесённости (фарфоровая
чашка, клюквенный морс, сосновый бор и т.д.); сложных слов (листопад,
хлебороб, снегопад и т.д.); слов с эмоционально-оттеночным и переносным
значением (хитрая лиса, масляная головушка, золотая осень, вьюга злится и
т.д.) Практически в каждое занятие включались упражнения по распространению
предложений путём введения однородных членов, изменению форм глаголов в
зависимости от поставленных вопросов (что делает? что будет делать?). Во II
– III периодах обучения использовались задания на закрепление в речи
сложных предложений со значением противопоставлений (зимой деревья голые, а
весной появляются листочки), разделения, а также целевых, временных,
причинных конструкций с вопросами: когда? почему? зачем? Особое внимание
уделялось навыку связного, последовательного, выразительного пересказа
литературных произведений, умению передавать диалог действующих лиц,
характеристику персонажей. Значительное время отводилось на упражнения по
составлению описательных, сравнительно-описательных рассказов, а также по
составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, рассказов из собственного
опыта.
В начале первого периода дети, как правило, отвечали на вопросы кратко.
Впоследствии они стали использовать более распространённые ответы, тем
самым активизировалась диалогическая форма общения.
В процессе изучения разнообразного материала общеобразовательных занятий
дети под руководством воспитателя закрепляли навыки составления предложений
по вопросам, на основе показа действий, по картине.
К концу первого периода педагоги побуждали детей к составлению коротких
рассказов.
В случае необходимости при закреплении материала логопедических занятий
педагоги индивидуализировали коррекционное воздействие, выбирая необходимые
приёмы.
К началу второго периода обучения (декабрь – февраль) речевые
возможности детей значительно возрастали. В связи с этим воспитатели
активнее включал в занятия различные формы грамматического материала,
которые на практическом уровне дети изучили в ходе логопедических занятий.
Особое внимание обращалось на образование притяжательных, относительных
прилагательных. Под руководством логопеда в этот период дети учились
правильно использовать словосочетания, распространять предложения путём
введения однородных членов, обучались построению сложных предложений,
овладевали навыками словоизменения и словообразования.
Занятия воспитателей способствовали закреплению в речевой практике детей
предложений с однородными членами, некоторых видов сложносочинённых,
сложноподчинённых предложений, содействовали развитию у них навыков
связного речевого высказывания. Этому служили задания на составление
коротких рассказов по картине, серии картин.
Во втором периоде обучения многие звуки в речи детей уже поставлены и
автоматизируются, поэтому появляется возможность использовать
общеобразовательные занятия для упрочения произносительных навыков детей на
уровне предложений и связной речи. Процесс заучивания детьми стихотворных
текстов также способствовал закреплению в речи поставленных звуков.
Благодаря тесному взаимодействию логопеда и воспитателей последние чётко
представляли динамику развития фонетической стороны речи детей.
Они использовали сводную таблицу («речевой профиль группы»),
иллюстрирующую состояние звукопроизношения. Таблица, составленная
логопедом, отражала динамику работы по произношению и постоянно находилась
в поле зрения воспитателя. В ходе проведения общеобразовательных занятий (и
вне их) педагоги постоянно контролировали правильное произнесение детьми
фраз, включающих слова с автоматизируемыми звуками.
В процессе третьего периода обучения (март – май) основной акцент в
коррекционной работе воспитателя - это развитие связной речи детей. На
занятиях продолжалась работа по закреплению у них использования сложных
предложений, где поставленные звуки активно вводились в речь. На занятиях
воспитателя активно велась работа над совершенствованием словесно-
логического мышления ребёнка.
2.2.6. Совершенствование словесно-логического мышления
Словесно-логическое мышление – одно из трёх видов мышления –
характеризуется использованием суждений и умозаключений (два других –
наглядно-действенное и наглядно-образное – осуществляются, соответственно,
посредствам действий и образов). Оно невозможно без речи и в то же время
является одной из её функций. Иными словами, речь и мышление тесно связаны
между собой и, постоянно взаимодействуя, развивают друг друга.
С первых дней пребывания ребёнка в логопедической группе воспитатель
должен помогать ему осмысливать события и явления, искать их причины и
следствия, взаимосвязь и отличительные особенности. Например, с помощью
таких вопросов:
- Почему осенью люди теплей одеваются?
- Почему летом нельзя кататься на лыжах?
- Почему зайца трудно увидеть на снегу?
- Можно ли два шарика поставить друг на друга? Что тогда произойдёт?
Эти и подобные вопросы воспитатель может задавать детям во время игры,
прогулки, умывания и т. п. важно приучать ребят задумываться над тем, что
они видят вокруг, что узнают из рассказов взрослых, кино, радио и
телепередач. Воспитателю не следует торопиться всё тут же объяснять детям.
Сначала отвечающему надо задать наводящий вопрос, дать толчок его мысли,
затем опросить других детей, выяснить всем вместе, кто же прав и только
после этого самому приступать к объяснениям.
Важной операцией мышления является сравнение. Наиболее полезно искать
различие в сходном и общее в различном. Например, можно спросить:
- Чем различаются кукла и девочка (птица и самолёт, чайник и кофейник,
диван и кровать, шкаф и полка, грузовик и легковая машина, лиса и
волк и т. п.)?
- Что общего у дерева и цветка (шапки и цыпленка, дома и муравейника,
стола и кубика, голубя и вертолёта, лодки и утки, лошади и
автомобиля и т. п.)?
Неиссякаемую пищу для словесно-логических упражнений предоставляют
воспитателю хорошо знакомые детям и любимые ими сказки. С радостью и
интересом дети ответят на примерно такие вопросы:
- Почему Волк прибежал быстрее Красной Шапочки к дому её бабушки?
- Почему семеро козлят открыли дверь Волку?
- Кто из трёх поросят не боялся Волка в своём доме? Почему?
- Можно сказать, что Мышка вытянула репку? А кто вытянул?
- Почему Колобок от всех зверей убежал, а Лисе на нос сам прыгнул?
2.2.7. Развитие у детей внимания и памяти
Одна из коррекционных задач – развитие познавательных процессов
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15