сопровождал не просто называнием отдельных слов, а связным повествованием,
сообщением, т.е. рассказом взрослого, чтобы ребенок получил общее
представление о предмете, а слово, обозначающее предмет, сочеталось бы в
его рассказе с другими словами.
Одновременно с расширением словаря мы проводили работу по развитию
понимания значений слов: ребенок начинал понимать, что каждый предмет,
действие имеет свое название, что об одном предмете и о многих говорят по-
разному, начинает вычленять окончания слов, передающие грамматическое
значение.
Формирование коммуникативной функции - функции общения включало работу над
различными высказываниями: обращение - побуждение, просьба, обращение -
сообщение, фразовой речью./СМ. Приложение 6/. Словарь ребенка мы
активизировали в следующем порядке:
- слова из повторяющихся слогов / ляля, дядя, тата/.
-- звукоподражания / аф-аф, би-би/.
- двусложные слова с открытыми слогами / Ната, вата, Вова, Нина,
вода, рука, нога, коза/.
Для формирования фразовой речи применялись следующие приемы:
- обучение обращенной речи / выразить просьбу 2-З-мя словами:
"Да то-то" или "Тетя дай то-то"/. —детей учили выражать предложения к
совместной деятельности:
"Давай играть"
- сообщение: "Мишка плачет". Где ляля?". "Где была?"
Указанные этапы отражают общее направление в развитии речи детей.
В зависимости от ряда причин, связанных с другими сторонами психического
развития каждого отдельного ребенка., - у одних детей развитие
сосредоточения на предмете, внимание к речи и ее понимание, появление
активной речи происходит раньше, у других- позже. Поэтому нельзя проводить
четкую грань между 1 и 2 этапом обучения. Искусственное деление может
привести к задерживанию развития активно? речи отдельных, доступных им
слов, звукоподражаний, вызывать у них активную речевую реакцию. При
создании таких условий дети с разными речевыми возможностями одновременно
получают запас: одни - активной, другие - пассивной речи в процессе одного
занятия.
Все приемы, характерные для первого этапа обучения на 2 этапе
использовались нами с целью активизации речи детей. Чтобы ребенок вместо
мимики, жеста или молчаливого выполнения действия мог употребить слово,
использовались специальные приемы, способствующие активизации речи детей.
Их использование сочеталось с приемами, побуждающими детей к ответной
реакции словом. В основе всех приемов, способствующих активизации речи
детей, лежит подражание речи взрослых.
Мы пользовались следующими приемами:
- Внезапное появление и быстрое исчезновение предмета, сопровождаемое
сначала называнием, а затем вопросами: кто это?.., что это?.., кто
спрятался?/"Вот петушок. Покажи, где петушок? Кто это?.., Как кричит?/.
- просьба, предложение произнести слово,
- совместное проговаривание слова.
- отраженное произнесение слова.
- самостоятельное произнесение слова,
- договаривание слова в известной ребенку ситуации, подсказывающей нужное
слово.
- ответы на конкретные вопросы: " Кто это?", " Что это?", " Что делает?",
" Какой предмет по величине? / по форме, цвету/,
- образец обращенной речи / " Пойди к Саше, скажи, давай играть"/.
Для второго этапа обучения было характерно сочетание индивидуальных
и подгрупповых занятий.
Индивидуальные занятия мы проводили 3 раза в неделю с каждым
ребенком. Длительность занятия не более 10 минут. В течении занятия с
ребенком проводилось 2 игры - упражнения с игрушками, предметами или
картинками.
Основная задача индивидуальной работы состоит в развитии у детей
зрительно-слухового сосредоточения и внимания, к речи взрослого.
Подгрупповые занятия с детьми проводились 3 раза в неделю. Сначала в них
участвовала часть детей, способных по своему сосредоточению внимания и
усидчивости заниматься коллективно. Количество детей, охваченных
подгрупповыми занятиями, зависит от психолого-педагогической характеристики
развития детей каждой конкретной группы. Длительность подгрупповых занятий
8-10 минут.
Основные задачи подгрупповых занятий cocтояли в развитии у детей
понимания обращенной речи к воспитании потребности в словесном общении.
Фронтальные занятия с детьми проводилось 1 раз в неделю.
Длительность одного занятия от 10 до 15 минут. Фронтальные занятия
проводились тогда, когда большая часть детей имела уже достаточно развитое
зрительно- слуховое сосредоточение на предмете и не менее половины детей
группы имели активную речь. На фронтальных занятиях решались задачи
развития понимания и активной речи детей. Начало проведение фронтальных
занятий совпало со второй декадой формирующего эксперимента, так как именно
в это время у детей сформировалось зрительно- слуховое сосредоточение и
активная речь.
Фронтальные занятия проводились в групповой комнате, а
подгрупповые и индивидуальные - в логопедическое кабинете.
Главная задача на всех логопедических занятиях - развитие речи
детей в ее коммуникативной функции. Для успешного ее решения в занятия
включались еще несколько задач, подготавливающих основу для осуществления
главной задачи. Включение нескольких задач в одно занятие необходимо было
для смены видов деятельности.
Чтобы на одном занятии решать, несколько задач, игры упражнения
мы подбирали следующим образом:
- развитие зрительного или слухового сосредоточения. внимание к речи
взрослого и развитие целенаправленных действий./игра “ Скажи,
что звучит". " Угадай, кто это"./
- Привлечение внимания детей / к речи взрослого/ развитие ее
понимания. / Игра " Слушай и выполняй"/.
- развитие активной речи в сочетании с задачами, направленными на
воспитание внимания, выдержи, мелкой или общей моторики./ Игра
"Кто внимательней", игра "Запомни слова"/ (см. Приложение 5)
Основой планирования занятий для нас был тематический план. Занятия
по теме планировались последовательно одно за другим на протяжении трех
недель. ( см. Приложение 6).
Тема, выбранная для изучения с детьми, располагалась в виде
цепи последовательных занятий. На каждом последующем занятии уточняется или
закрепляется познавательный и речевой материал темы. Для изучения темы
включаются разные виды деятельности:
- ознакомление с предметом,
- выполнение детьми определенных действий с предметами,
- игры с предметами /сюжет/,
- дидактические игры на развитие различных анализаторов / сенсорики/,
- игры со строительным материалом, Задачи, связанные с развитием
речи, располагались в следующем порядке:
1. Ознакомление с новыми словами.
2. Уточнение лексических значений новых слов.
3. Закрепление лексических значений слов, связь слова с обозначаемым
предметом, признаком, действием.
4. Активизация новых слов в речи детей.
Данная программа была проведена с пятью детьми, находящимися в доме
ребенка. Детям было интересно, и они с удовольствием выполняли задания
предложенные нами.
Таким образом, данная коррекционная программа на протяжении всего
формирующего эксперимента выполнила поставленную перед ней цель и задачи.
Нами были соблюдены условия эффективности коррекционной работы, что и
позволило повысить уровень педагогической работы в Доме ребенка. Поскольку
игра для детей 3-4 лет является основным видом деятельности, то все занятия
индивидуальные, подгрупповые, фронтальные, мы проводили с детьми в игровой
форме.
§ 3.
АНАЛИЗ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ДАННЫХ.
Для подтверждения необходимости описанной выше программы для детей
раннего возраста, находящихся в условиях социально- психологической
депривации, и выявления степени ее эффективности нами был повторно
проведен контрольный срез с целью изучения динамики произошедших
изменений в развитии речи детей.
При проведении контрольного среза мы использовали ту же систему
методик. / см. Глава 2. §1/.
Оценка результатов, соответсвует количеству набранных ребенком
баллов. Приведем параметры баллов.
От 0 до 30 баллов - низкий уровень развития речи.
От 30 до 50 баллов - средний уровень развития речи.
От 50 и выше - высокий уровень развития речи.
Исследование охватило группу детей из девяти человек, принимавших
участие в формирующем эксперименте - экспериментальная группа. Нам
показалось целесообразным провести сражение уровня развития речи детей
экспериментальной группы / 9 детей Дома ребенка/, после констатирующего
эксперимента и по завершению формирующего эксперимента. Такое сравнение
результатов исследования позволяет нагляднее продемонстрировать динамику
произошедших изменений: фиксировать прогресс, или же напротив, регресс.
Итак, проанализируем полученные данные. Для большей достоверности и
наглядности постараемся сравнить данные двух срезов -исходного -/данные
констатирующего эксперимента/ и повторного / данные формирующего
эксперимента/.Сопоставим показатели диагностики уровня речи
экспериментальной группы до проведения, коррекционной работы, разработанной
нами специально для детей раннего возраста, находящихся в условиях
социально - психологической депривации, и по окончанию.
АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА.
СВОДНАЯ ТАБЛИЦА
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15